Introducción:
En los procesos de formación profesional contemporáneos, particularmente en sectores técnicos y aplicados, la tensión entre teoría y práctica sigue siendo uno de los principales desafíos pedagógicos. La enseñanza tradicional ha tendido a separar estos componentes, generando brechas entre el conocimiento conceptual y su aplicación en contextos reales. En este escenario, los modelos híbridos que combinan enseñanza presencial con experiencias en Realidad Virtual y Realidad Aumentada comienzan a consolidarse como una alternativa metodológica que articula ambos planos. En contextos de México, Centroamérica y América Latina, donde la formación profesional está estrechamente vinculada a la empleabilidad, este enfoque adquiere especial relevancia al permitir que los estudiantes desarrollen competencias en entornos simulados antes de enfrentarse a situaciones reales.
- Articulación pedagógica entre lo virtual y lo presencial
La integración de experiencias XR dentro de modelos híbridos permite introducir una fase intermedia entre la instrucción teórica y la práctica en campo. En esta fase, los estudiantes interactúan con simulaciones que replican condiciones reales de trabajo, pero dentro de entornos controlados donde el error no implica consecuencias físicas ni económicas.
Investigaciones en formación profesional han mostrado que la simulación inmersiva mejora la preparación previa a la práctica real. El estudio de Jensen y Konradsen (2018) evidencia que la Realidad Virtual facilita el aprendizaje de habilidades complejas al permitir la repetición de tareas en condiciones estandarizadas, lo que reduce la carga cognitiva inicial cuando el estudiante se enfrenta a escenarios reales. De manera complementaria, Buttussi y Chittaro (2018) encontraron que los entornos virtuales son efectivos para entrenar procedimientos operativos, especialmente en contextos donde los errores pueden tener consecuencias críticas.
En este sentido, la simulación no sustituye la práctica real, sino que la precede y la prepara. El estudiante puede cometer errores, explorar alternativas y comprender las implicaciones de sus decisiones antes de trasladar ese aprendizaje a un entorno físico. Este enfoque resulta particularmente útil en áreas como la electricidad, la mecánica o la salud, donde la exposición temprana sin preparación puede implicar riesgos significativos.
- Articulación pedagógica entre lo virtual y lo presencial
El valor del modelo híbrido no radica únicamente en la incorporación de tecnología, sino en la manera en que se articulan las experiencias virtuales con la enseñanza presencial. Desde una perspectiva pedagógica, esto implica diseñar secuencias didácticas donde la experiencia inmersiva cumple una función específica dentro del proceso de aprendizaje.
El modelo de aprendizaje situado propuesto por Lave y Wenger (1991) sugiere que el conocimiento se construye en contextos de práctica. En este sentido, las simulaciones en Realidad Virtual pueden considerarse espacios de práctica legítima periférica, donde el estudiante comienza a participar en actividades propias de una comunidad profesional antes de integrarse plenamente en ella. Esta aproximación permite que el aprendizaje no se limite a la adquisición de información, sino que involucre la comprensión de contextos, normas y decisiones propias del entorno laboral.
Por otra parte, estudios recientes como el de Makransky y Petersen (2021) han señalado que la efectividad de la Realidad Virtual en educación depende de su integración con actividades de instrucción y reflexión. Esto implica que las experiencias inmersivas deben estar acompañadas de orientación docente, análisis posterior y conexión explícita con los contenidos curriculares. En el modelo híbrido, la presencialidad cumple un rol clave en este proceso, ya que permite consolidar el aprendizaje a través de la discusión, la retroalimentación y la contextualización.
- Transferencia de competencias a entornos reales
Uno de los aspectos más relevantes del modelo híbrido es su capacidad para facilitar la transferencia de competencias desde entornos simulados hacia situaciones reales. Esta transferencia no ocurre de manera automática, sino que depende de la similitud entre los escenarios, la calidad del entrenamiento y la capacidad del estudiante para abstraer principios aplicables.
El estudio de Smith y Hamilton (2015) sobre simulación en formación técnica indica que los estudiantes que practican en entornos virtuales muestran un mejor desempeño en tareas reales, especialmente cuando han tenido la oportunidad de reflexionar sobre sus decisiones durante la simulación. Asimismo, el trabajo de Seymour et al. (2002), en el ámbito de la formación quirúrgica, demuestra que el entrenamiento basado en simulación puede mejorar significativamente la precisión y reducir errores en procedimientos reales.
En contextos de América Latina, donde las oportunidades de práctica supervisada pueden ser limitadas, el uso de Realidad Virtual como fase preparatoria permite optimizar el tiempo en campo y reducir la curva de aprendizaje. Los estudiantes llegan a la práctica real con un conocimiento previo de los procedimientos, lo que incrementa su confianza y reduce la probabilidad de errores críticos.
Conclusión:
Los modelos híbridos que combinan enseñanza presencial con experiencias en Realidad Virtual y Realidad Aumentada representan una evolución significativa en la formación profesional. Al integrar simulaciones inmersivas como fase preparatoria, estos modelos permiten que los estudiantes desarrollen competencias en entornos seguros antes de enfrentarse a situaciones reales. Su efectividad radica en la articulación pedagógica entre lo virtual y lo presencial, así como en la capacidad de facilitar la transferencia de aprendizajes. En México, Centroamérica y América Latina, donde la formación técnica enfrenta desafíos estructurales, este enfoque ofrece una vía para mejorar la calidad del aprendizaje y la preparación profesional de los estudiantes.
Referencias
Buttussi, F., & Chittaro, L. (2018). Effects of different types of virtual reality display on presence and learning in a safety training scenario. IEEE Transactions on Visualization and Computer Graphics, 24(2), 1063–1076. https://doi.org/10.1109/TVCG.2017.2653117
Jensen, L., & Konradsen, F. (2018). A review of the use of virtual reality head-mounted displays in education and training. Education and Information Technologies, 23, 1515–1529. https://doi.org/10.1007/s10639-017-9676-0
Lave, J., & Wenger, E. (1991). Situated learning: Legitimate peripheral participation. Cambridge University Press.
Makransky, G., & Petersen, G. B. (2021). Immersive virtual reality and learning: A meta-analysis. Educational Psychology Review, 33, 937–959. https://doi.org/10.1007/s10648-020-09561-0
Seymour, N. E., Gallagher, A. G., Roman, S. A., O’Brien, M. K., Bansal, V. K., Andersen, D. K., & Satava, R. M. (2002). Virtual reality training improves operating room performance. Annals of Surgery, 236(4), 458–463. https://doi.org/10.1097/00000658-200210000-00008
Smith, S. P., & Hamilton, M. (2015). The effects of virtual reality simulation as a teaching strategy for skills preparation in nursing students. Clinical Simulation in Nursing, 11(1), 52–58. https://doi.org/10.1016/j.ecns.2014.10.001
